08 mayo 2006

UN OFICIO ESTALLADO

Algunas consideraciones sobre educación artística


Publicado en el MAGAZIN DOMINICAL de El Espectador #755 (02.11.97)











* Nous sommes venus, nous autres, trop tôt et trop tard. Nous aurons fait ce qu’il y a de plus difficile et de moins glorieux : la transition. - Flaubert
"Hemos venido muy pronto y muy tarde. Habremos hecho lo que es más difícil y menos glorioso: la transición."

La actividad artística de estos últimos doscientos años describe una transcisión vertiginosa : lo que tenemos ya no sirve, y lo que necesitamos no existe todavía.



"La historia es una representación colectiva. Su realización requiere un cambio en la perspectiva figurada o punto de vista que debe asumir cada vez una voz diferente"... En un ensayo sobre Jasper Johns, Richard Shiff [1] supone que la anamorfosis es un fenómeno que parece desarrollarse en tres paradigmas o etapas cuyas diferencias no son necesariamente cronológicas sino funcionales.

Matisse, por Brassai, 1939
























1. Anamorfosis clásica, vigente hasta el siglo XVIII, "produce una distorsión que puede ser corregida cuando el observador adopta la posición externa adecuada reafirmando el valor normativo de una posición central desde la cual puede calcularse el grado de desviación o de acierto. Esta anamorfosis privilegia entonces un punto de vista, entendido como regla, que corresponde al punto de vista del rey, los nobles o la aristocracia ... Sus figuraciones establecen un estandar. "

2. "En el caso contrario de la Anamorfosis moderna, el origen de la desviación se ha internalizado; y resulta de la autoexpresión. El modo modernista de la anamorfosis convierte cada desviación individual en un estandar o un punto de vista que debe ser reconocido. Cada visión es privilegiada. Cada quien es un maestro." Un punto de vista que coincide con el Romanticismo, vigente hasta la primera mitad del siglo XX, en donde la autonomía personal favorece todo punto de vista haciendo de este principio un fenómeno interno, autocrático, es decir, original.

3Anamorfosis postmoderna. "Si el clasicismo privilegia un punto de vista, y el modernismo privilegia todo punto de vista, el postmodernismo no privilegia ningún punto de vista. La anamorfosis clásica ubica sus espectadores para que perciban de manera adecuada un objeto externo distorsionado. La anamorfosis moderna exhibe en cambio la posición desviada, el característico punto de vista internalizado de el otro. La anamorfosis postmoderna pone en juego el factor posición, forzando al espectador a interpretar interminablemente y a adoptar voces, gestos, y discursos diversos. Mientras el clasicista domina objetos y el modernistas domina el self, el postmoderno sólo puede intentar dominar el medio."


II
Anteriormente -cuando el término no era todavía de uso corriente- el ‘artista’ se hacía a partir de la incorporación del oficio. Pintura, escultura, y artes gráficas otorgaban la implementación suficiente, de modo que ser 'pintor' o 'escultor' suponían al artista. Este tipo de educación, orientada sobre todo a la transmisión de un conocimiento técnico altamente codificado, procedía en gran parte de los gremios artesanales del Medioevo convirtiéndose en el Renacimiento en un tipo de actividad 'superior' al verse enriquecida por la formación humanística (el Ut pictura poesis y la teoría del pintor erudito) que le otorgaban al artista-artesano un nuevo estatus derivado de su capacidad de interlocución. Sin embargo, la enseñanza continuó siendo esencialmente normativa, cargada de preceptos temáticos, formales y técnicos, garantizando de modo indirecto la continuidad y coherencia de la cultura occidental europea.

Luego, con la aparición del Arte Moderno a mediados del siglo XIX, la necesidad de liberarse del precepto académico y su lastre memorioso condujo a una estrategia perceptiva en apariencia sencilla: si debía haber un modelo a seguir este no podía ubicarse más allá del presente inmediato. De ahí que la captación experimental, sensible y directa, el "aislar la sensación" promovido, entre otros, por Manet, se constituyera como nuevo objetivo 'realista' con las consecuencias de autonomía y afirmación personal que hicieron de cada artista un mundo válido.

Del modelo como figura referencial, como unidad de medida del clacisismo (común a todos y con respecto al cual podía medirse algún grado de aproximación o retroceso) se pasa por así decirlo al molde, a la figura en negativo, interior o en 'reserva' propia del Romanticismo, de modo que el acto creativo no puede ya evaluarse al modo exterior, normativo, sino a partir de sí mismo, y la educación artística no radica en la transmisión de un canon cultural sino en la confrontación con un tipo de experiencia más directa. El artista, en una actitud más abierta, necesariamente autodidacta, impone su visión y su técnica, de ahí que los ismos, los movimientos, y las diferentes escuelas se disparan. El oficio, paradójicamente, se afirmaba como una crítica del mismo, de modo que 'oficio' y 'abandono del oficio' terminaban significando lo mismo.

Georges Braque, Fruit Dish and Glass, 1916
Como si fuera poco, a comienzos del siglo XX, en el breve período llamado 'la época heróica del arte moderno', aparecieron las propuestas tal vez más radicales de toda la historia del arte. Momento en el cual se introdujo uno de los gestos que habrían de replantear integralmente la naturaleza de la actividad y las condiciones de su transmisión y enseñanza: el Collage, un acto de apariencia simple (como suele ocurrir con las ideas realmente determinantes) que consiste en pegar algo, un elemento u objeto cualquiera, desapercibido y anodino, a la superficie contextual de la pintura. Lo que modificaría significativamente los valores y modos consignados en los oficios tradicionales, hasta el momento intocados en su función paradigmática.

De ahí en adelante el artista podía utilizar cualquier cosa, cualquier material o ‘lenguaje', cualquier medio. Por así decirlo, el oficio tradicional 'estalla', diversificándose a partir de la experimentación, asumiendo el riesgo y las consecuencias de una estética posible donde el arte mismo (la discusión ya típica entre esto es arte/esto no es arte) podría verse abocado a desaparecer gracias a la disolvencia de sus límites y el inevitable camuflaje con otras disciplinas.


III
De todos modos, es importante notar que la actividad continúa llamándose ARTE. Y si nombrar es pactar, "si la existencia del nombre prueba la existencia del pacto", como Thierry de Duve puntualiza, "la innovación artística no asumirá el sentido de una nueva cualidad hasta que sea evaluada a posteriori por medio de los criterios mismos que ella habrá instituido". [2]

El hecho de que el artista no tenga que aprender a hacer arte para ser artista sino que comience por reconocerse como tal para poder hacerlo, hace que esta transición, pedagógicamente, suponga un punto crítico: si ya se había hecho difícil transmitir un arte, un 'saber hacer', un oficio que obedecía secretamente a contenidos culturales que la modernidad rechazaba, ¿cómo transmitir en su lugar un oficio posible, un arte por-venir?

Robert Frank
Según Duchamp, "arte es lo que hace el artista". Lo personal se dimensiona sobre lo cultural y las historias (las del arte y las otras) hacen las veces de un territorio sobre el cual extiende y confronta su personalidad. La formación del artista no produciría una identidad 'profesional', una función social agregada –como viene insistiéndose en ciertas facciones del arte contemporáneo– sino más bien un refinamiento específico en relación con cada uno de los medios disponibles, identificando el oficio posible con el pensamiento artístico inherente a cada proceso.

En ese sentido, el espacio Postmoderno hace suponer una extensión insólita de los medios y la diversidad de referencias y lenguajes que incorpora. La imagen, propia de la pintura y la escultura, se ve interceptada por palabras, sonidos y expresión corporal en una integración multimedia propia de las artes de 'cuarta dimensión' donde el factor temporal incorpora dinámicamente el objeto 'plástico' tradicional convirtiéndolo en un proceso abierto o vector de información.

Proceso que supone una voluntad de transmisión más enfática y directa permitiéndole al artista replantear sus modos de relación con el espectador. Ofreciendo a partir de la incorporación de medios instantáneos, eléctricos, la posibilidad de que 'el mundo del arte' (diferente al 'mercado del arte') pueda replantear sus estrategias bajo una actitud que compense su conocida auto-referencialidad. Una cartografía compleja que apenas comienza a dibujarse.

McLuhan decía que el rol del artista en cuanto “mediador cultural” consiste en "mantener a la comunidad en relación conciente con el fondo cambiante y oculto de sus objetivos preferidos." Y también, paradójicamente (porque la mutación del oficio así lo propone) que "la nueva educación no tendrá ningún tipo de objetivo".

Por eso, ahora más que nunca, como dijo Leonardo a propósito de la pintura, el nuevo oficio es ante todo "cosa mentale". Un Pensamiento artístico que a pesar de su amplia trayectoria, y porque opera sobre todo de manera inconsciente, aún no se reconoce. Lo que nos deja frente a un campo de posibilidades con puntos suspensivos en todas direcciones.


Notas


[1] Richard Shift, Anamorphosis: Jasper Johns, in Foirades/Fizzles: Echo and Allusion in the Art of Jasper Johns. Los Angeles: The Grunwald Center for the Graphic Arts, ed. James Cuno, 1987, 147-66.

[2] Thierry de Duve, Nominalisme Pictural: Marcel Duchamp, la peinture et la modernité. Minuit,1984.


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Anexo: 
(mayo 8, 2006)

De Duve's Three Paradigms

CIRCA 89 Art Education Supplement 


Two models, even though in reality they contaminate each other, divide up the teaching of art. On the one hand, there is the academic model; on the other, there is the Bauhaus model. The former believes in talent, the latter in creativity. The former classifies the arts according to techniques, what I would call metier; the latter according to medium. The former fosters imitation; the latter invention. Both models are obsolete. [1]

Thierry de Duve thus introduces his interrogation of the dominant paradigms in art education in Europe and North America. His full analysis, as laid out at a conference at the University of Southampton in 1993, is succinct, direct and persuasive. This analysis leads him to postulate a further paradigm of art education. De Duve now sees "the most advanced art schools" organised according to "the disenchanted, perhaps nihilistic, after-image of the old Bauhaus paradigm." In place of the models of "talent-metier-imitation" (academic) and "creativity-medium-invention" (modernist) De Duve posits a "new triad of notions: attitude-practice-deconstruction." He reserves his most scathing critique for this, as he terms it, "imploded paradigm." Describing the development of art education in the 1970s, he points to the prior emergence of conceptual art, with special mention for the When Attitude Becomes Form exhibition of 1969 (Bern/London) and claims: 

Linguistics, semiotics, anthropology, psychoanalysis, Marxism, feminism, structuralism and post-structuralism, in short 'theory' (or so-called 'French theory') entered art schools and succeeded in displacing-sometimes replacing-studio practice while renewing the critical vocabulary and intellectual tools with which to approach the making and appreciating of art.
De Duve acknowledges that this shift in emphasis from creativity to attitude occurred "with considerable differences depending on national and local circumstances." He concludes that in general, however, "with or without the conscious or unconscious complicity of their teachers, what had started as an ideological alternative to both talent and creativity, called 'critical attitude', became just that, an attitude, a stance, a pose, a contrivance." 

The tendency toward a reorganisation of Fine Art courses which plays down the separation of traditional studio disciplines and mediums (the familiar trio of painting, print, and sculpture) may be seen to be part of this foregrounding of critical attitude or critical process. The much-vaunted interdisciplinarity of contemporary educational initiatives may do service for a great number of conflicting agendas, and can in itself become just a stance or a pose. Whatever the case, it is clearly exemplary of De Duve's third paradigm of art education.


De Duve's analysis more thoroughly questions the dominant paradigms of art education than most available accounts, which tend by and large to privilege a theory-practice dichotomy. I cite it here because it underlines a profound sense of crisis when it comes to the formulation of a definitive core philosophy to the teaching agenda. I also cite it here in order to take license in questioning art education along other lines: along the lines of a performance script I rehearse quietly between classes.

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[1] When Form Has Become Attitude - And Beyond.  Thierry de Duve, in Nicholas de Ville and Stephen Foster ed., The Artist and The Academy (Southampton: John Hansard Gallery, 1994), pp. 23-40.


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