ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
* De una ponencia presentada en el Seminario sobre la Enseñanza de las artes plásticas y la música. Universidad Nacional, 1993
Publicado en el MAGAZIN DOMINICAL de El Espectador #755 (02.11.97)
Hemos venido muy pronto y muy tarde. Y habremos hecho lo que es más difícil y menos glorioso : la transición. –Flaubert.
En la historia de los últimos 200 años del arte moderno el artista ha venido asumiendo un estatus social cada vez más independiente y autónomo, al tiempo que emprende una reactivación personal de lo simbólico-espiritual' compensando de manera poética e intuitiva la racionalidad imperante de la ciencia. Esa aventura interior, a nombre del individuo, lo ha distanciado del hombre promedio en cuanto sus hallazgos no pueden ser ya asimilados con la facilidad que ofrecía un lenguaje común.
En ese sentido, Richard Shiff [1] propone la anamorfosis como una alegoría visual que parece desarrollarse en tres paradigmas o etapas cuyas diferencias no son necesariamente cronológicas sino funcionales :
b. "En el caso contrario de la Anamorfosis moderna, el origen de la desviación se ha internalizado; y resulta de la autoexpresión. El modo modernista de la anamorfosis convierte cada desviación individual en un estandar o un punto de vista que debe ser reconocido. Cada visión es privilegiada. Cada quien es un maestro." Lo que coincide con el Romanticismo, en el XIX, donde la experiencia personal favorece todo punto de vista, un fenómeno autocrático, interno, es decir, original.
c. Anamorfosis postmoderna. "Si el clasicismo privilegia un punto de vista, y el modernismo privilegia todo punto de vista, el postmodernismo no privilegia ningún punto de vista. La anamorfosis clásica ubica sus espectadores para que perciban de manera adecuada un objeto externo distorsionado. La anamorfosis moderna exhibe en cambio la posición desviada, el característico punto de vista internalizado de el otro. La anamorfosis postmoderna pone en juego el factor posición, forzando al espectador a interpretar interminablemente y a adoptar voces, gestos, y discursos diversos. Mientras el clasicista domina objetos y el modernistas domina el self, el postmoderno sólo puede intentar dominar el medio."
I
Antes de que el término 'artista' se hiciera corriente (1789), éste se definía a partir del aprendizaje, la práctica y la transmisión de un oficio específico. La formación de los imagiers 'productores de imágenes' consistía en la asimilación de un conocimiento técnico altamente codificado en los gremios artesanales del Medioevo, convirtiéndose luego, en el Renacimiento, en un tipo de actividad superior (menos manual y mecánica) al verse enriquecida por la formación humanística (el Ut pictura poesis y la teoría del pintor erudito) que le otorgaba al artista-artesano un nuevo estatus social derivado de su talento, carisma, y capacidad de interlocución. Lo que se instauró oficialmente una vez adoptado por la Academia a mediados del XVII, mutando de oficio a profesión y de ésta a vocación y a la idea del Genio, sobretodo en los artistas románticos del XIX y la figura extravagante y excéntrica del Dandy. Todo, gracias a los principios reconocidos de autonomía, singularidad y excepción que hasta el día de hoy prevalecen. El artista es entonces una élite intelectual y bohemia, en roce contínuo con la burguesía, mientras el pueblo es su fermento creativo.
Como puntualiza Nathalie Heinich en su libro Être artiste, 1996 :
La profesionalización de la actividad en la era académica no modificará profundamente este estado de cosas (...) Es con el desarrollo de la concepción Romántica de la creación que la individualidad va a imponerse cada vez más como un requisito necesario de la autenticidad artística. (...) Cierto, el mundo del arte está lleno de seres que participan de la fabricación circulación y valoración de la creación. Pero no es esta dimensión colectiva, propia de la mayoría de las actividades profesionales, lo que hace su especificidad : es al contrario, el hecho que sea percibida y a menudo vivida como necesariamente individual. Ignorar esta particularidad a nombre de la reducción objetivista y positivista a la condición general, es condenarse al sociologismo, que no ve en el objeto más que su dimensión real y materialmente observable, en detrimento de las dimensiones imaginaria y simbólica que son, justamente, el fundamento de su identidad.
Luego, con la emergencia gradual del Arte Moderno, la
necesidad de liberarse del precepto académico y su lastre
oficial condujo a una estrategia en apariencia sencilla : si
debía haber un modelo a seguir este no podía ubicarse más allá de
un referente perceptivo inmediato –en consonancia con la invención de
la cámara fotográfica y su capacidad de capturar y reproducir imágenes
de manera instantánea. De ahí que el registro sensible y directo del
motivo puramente visual (el "aislar la sensación" adoptado por Manet, análogo al Impresionismo) se constituyera en un nuevo objetivo 'realista', por fuera del 'texto' canónico que informaba gran parte de la imagen antigua (a excepción del paisaje y el retrato) con la consecuencia de una afirmación personal y temática que hicieron de cada
artista el autor potencial de un mundo único, y totalmente válido.
Del modelo como figura referencial, unidad de medida del clacisismo, con respecto al cual podía medirse algún grado de aproximación o desvío, se pasa, por así decir, al molde, a la figura interior (en 'negativo'), de modo que la obra no tenga ya que evaluarse al modo exterior, normativo, sino a partir de sí misma.
En consecuencia, la educación artística no podía ya consistir en la transmisión de un canon cultural definido sino en la confrontación con un orden personal de experiencia (digamos psicológica) donde los artistas imponen su visión y su estética. De ahí que los ismos, los movimientos y las diferentes escuelas comenzaran a proliferar mientras el oficio se propone –paradójicamente– como una crítica del mismo, de modo que 'oficio' y 'abandono del oficio' terminan siendo lo mismo.
II
Georges Braque, Fruit dish and glass, 1916
Fue así, a comienzos del siglo XX en la llamada 'época heróica del arte moderno', como surgieron las propuestas tal vez más radicales de la historia del arte. Lo que derivó en uno de los gestos que habrían de replantear seriamente la naturaleza central del oficio, así como las condiciones de su transmisión y enseñanza : el Collage, un acto aparentemente sencillo que consiste en pegar un elemento u objeto cualquiera, desapercibido y anodino (ya hecho) sobre la sacrosanta superficie pictórica.
Un gesto que relativiza de entrada los valores tradicionales, hasta el momento intocados en su función paradigmática, introduciendo, por primera vez, una democratización del oficio de amplias y variadas consecuencias. Donde la reunión al azar de fragmentos dispersos (muy a lo Frankenstein) logra un efecto 'surrealista', insospechadamente irreverente e insólito : el cut & paste, la 'creatividad' al alcance de todos. Una nueva/vieja técnica que no requiere más talento que la escogencia y el desplazamiento de lo ya fabricado, manual o mecánicamente. Idea que habrá de consolidar el Readymade duchampiano de manera aún más radical y compleja, cuestionando de paso la noción misma de 'autor'.
De ahí en adelante el artista podía utilizar cualquier cosa, cualquier material, cualquier medio. El oficio tradicional 'estalla', se hace plural, inclusivo, y adopta la experimentación como principio; así como las consecuencias de un oficio posible cuya noción misma del Arte (esto es arte / esto no es arte) podría verse abocada a desaparecer gracias a la disipación de sus límites y al camuflaje inevitable con otras disciplinas.
III
Robert Frank
Según Duchamp, "arte es lo que hace el artista". Lo personal se
dimensiona sobre lo institucional, y las historias (las del arte y las
otras) hacen la vez de un territorio disponible y abierto sobre el cual el artista
confronta y extiende su personalidad en todas direcciones, pasado y presente conjugados. Sin embargo, es importante anotar que la actividad continúa llamándose ARTE. Y si nombrar es pactar, "si la existencia del nombre prueba la existencia del pacto", como Thierry de Duve propone, "la innovación artística no asumirá el sentido de una nueva cualidad hasta que sea evaluada a posteriori por medio de los criterios mismos que ella habrá instituido". [2] De Duve, como Duchamp, nos confirma que Nunca ha sido el oficio quien ha hecho la pintura, sino el juicio. Es decir, la escogencia; axioma del Readymade.
El no tener que aprender un oficio para ser llamado 'artista' sino más bien comenzar por reconocerse como tal para poder reinventarlo (la idea de que todos 'podemos' ser artistas si adoptamos la conciencia adecuada) señala un punto crítico : si se ha hecho evidente que transmitir un arte, un 'saber hacer', un oficio dado que obedece a contenidos culturales que la modernidad desbordaba ¿cómo transmitir en su ausencia un oficio posible, un arte por-venir, que, por definición, no puede enseñarse?
La formación del artista no consistiría entonces en producir un 'profesional', una inscripción laboral establecida de antemano (como vienen insistiendo algunas facciones del arte contemporáneo con su incorporación laboral 'productiva' al mercado del arte), sino más bien orientada a un refinamiento integral del individuo, centrado estratégicamente en la cultura que ofrece el 'pensamiento visual' consignado en el archivo virtual de la historia del arte (antes y después de la fotografía). Valga decir en la IMAGEN, en el imaginario colectivo, complemento indispensable del orden verbal, de la PALABRA y su cultura letrada. Identificando el oficio posible con el pensamiento poético inherente al proceso creativo. Es decir, la poiesis ('la causa que convierte cualquier cosa que consideremos, de no-ser a ser', leyendo a Platón), la parte invisible del arte. La que no puede enseñarse.
McLuhan decía que el rol del artista en cuanto “mediador cultural” consiste en "mantener a la comunidad en relación consciente con el fondo cambiante y oculto de sus objetivos preferidos." Y también, que "la nueva educación no tendrá ningún tipo de objetivo." (porque la hibridación del oficio así lo decide, 'forzando al espectador –y al artista– a interpretar interminablemente y a adoptar voces, gestos, y discursos diversos'). Cuestionando tal vez el modelo instructivo, profesional, especializado, y favoreciendo en cambio una formación integral, generalista (a partir del 'imaginario colectivo') en resonancia con el 'espacio acústico' recuperado por las tecnologías eléctricas.
Una vez la condición tecnológica postmoderna extiende exponencialmente los medios y la diversidad de lenguajes traducidos en información (nuevo 'material' ambiental, disponible), la imagen/objeto se ve interceptada por palabras, sonidos y movilidad corporal en una integración multimedia, propia de las 'artes del tiempo', incorporando el objeto en un proceso abierto, vector de información. Lo que permite al artista 'diseñar' a su modo el tipo de relación que convenga con el espectador a partir de dispositivos electrónicos propios. Haciendo posible que 'el mundo del arte' (y no sólo el 'mercado del arte') pueda extender sus modelos de relación y experiencia más allá de su proverbial auto-referencia. Pues una cosa es el arte y otra el mundo del arte. Una cartografía compleja que apenas comienza a dibujarse.
Por eso, ahora más que nunca, como dijo Leonardo a propósito de la pintura, el nuevo oficio es "cosa mentale"... un pensamiento artístico donde la imágen es el 'idioma común', al alcance de todos. Que a pesar de su larga y atávica trayectoria (casi siempre de modo subliminal, inconsciente) aún no se reconoce como el sustrato esencial de las concepciones humanas. Lo que nos deja ante a un campo de posibles con puntos suspensivos en todas direcciones.
Y es que pensar es una 'técnica' sin la cual ningún oficio tiene respaldo.
[1] Richard Shift, Anamorphosis: Jasper Johns, in Foraides/Fizzels: Echo and Allusion in the art of Jasper Johns. Los Angeles: The Grunwall Center for the Graphic Arts, ed. James Cuno, 1987, 147-66.
[2] Thierry de Duve, Nominalisme Pictural: Marcel
Duchamp, la peinture et la modernité. Minuit,1984.
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Anexo :
(mayo 8, 2006)
De Duve's Three Paradigms
CIRCA 89 Art Education Supplement
Two models, even though in reality they contaminate each other, divide up the teaching of art. On the one hand, there is the academic model; on the other, there is the Bauhaus model.
The former believes in talent, the latter in
creativity. The former classifies the arts according to techniques, what I
would call metier; the latter according to medium. The former fosters
imitation; the latter invention. Both models are obsolete.
Thierry de Duve thus introduces his interrogation
of the dominant paradigms in art education in Europe and North America. His
full analysis, as laid out at a conference at the University of Southampton in
1993, is succinct, direct and persuasive. This analysis leads him to postulate
a further paradigm of art education. De Duve now sees "the most advanced
art schools" organised according to "the disenchanted, perhaps
nihilistic, after-image of the old Bauhaus paradigm." In place of the
models of "talent-metier-imitation" (academic) and
"creativity-medium-invention" (modernist) De Duve posits a "new
triad of notions: attitude-practice-deconstruction." He reserves his most
scathing critique for this, as he terms it, "imploded paradigm."
Describing the development of art education in the 1970s, he points to the
prior emergence of conceptual art, with special mention for the When Attitudes Becomes Form
exhibition of 1969 (Bern/London) and claims :
Linguistics, semiotics, anthropology, psichoanalysis, marxism, feminism, structuralism and post-structuralism, in short 'Theory' (or so-called 'French theory') entered art schools and succeded in displacing –sometimes replacing– studio practice while renewing the critical vocabulary and intellectual tools with which to approach the making and appreciating of art.
De Duve acknowledges that this shift in emphasis from creativity to attitude
occurred "with considerable differences depending on national and local
circumstances." He concludes that in general, however, "with or
without the conscious or unconscious complicity of their teachers, what had
started as an ideological alternative to both talent and creativity, called
'critical attitude', became just that, an attitude, a stance, a pose, a
contrivance."
The tendency toward a reorganisation of Fine Art courses which plays down the separation of traditional studio disciplines and mediums (the familiar trio of painting, print, and sculpture) may be seen to be part of this foregrounding of critical attitude or critical process. The much-vaunted interdisciplinarity of contemporary educational initiatives may do service for a great number of conflicting agendas, and can in itself become just a stance or a pose. Whatever the case, it is clearly exemplary of De Duve's third paradigm of art education.
The tendency toward a reorganisation of Fine Art courses which plays down the separation of traditional studio disciplines and mediums (the familiar trio of painting, print, and sculpture) may be seen to be part of this foregrounding of critical attitude or critical process. The much-vaunted interdisciplinarity of contemporary educational initiatives may do service for a great number of conflicting agendas, and can in itself become just a stance or a pose. Whatever the case, it is clearly exemplary of De Duve's third paradigm of art education.
De Duve's analysis more thoroughly questions the dominant paradigms of art education than most available accounts, which tend by and large to privilege a theory-practice dichotomy. I cite it here because it underlines a profound sense of crisis when it comes to the formulation of a definitive core philosophy to the teaching agenda. I also cite it here in order to take license in questioning art education along other lines: along the lines of a performance script I rehearse quietly between classes.
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